Γιατί οι γονείς που βοηθούν πάρα πολύ στα μαθήματα, κάνουν κακό - παρά καλό - στα παιδιά τους;

Οταν εμπλέκεστε υπερβολικά με την εκπαίδευση και τα μαθήματα του παιδιού σας, σίγουρα τα βοηθάτε να είναι πολύ καλοί μαθητές, αλλά υπάρχει μία λεπτή διαχωριστική γραμμή κάπου εκεί, που εάν την υπερβείτε θα τους κάνετε περισσότερο κακό, παρά καλό, υποστηρίζει μία νέα μελέτη.

Αυστραλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι γονείς που έχουν μια ακραία προσέγγιση απέναντι στις σχολικές υποχρεώσεις του παιδιού τους και κάθονται από πάνω τους για να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους, θα μπορούσαν μακροπρόθεσμα να υπονομεύσουν την ικανότητα των παιδιών τους να μάθουν από μόνα τους, αλλά και να βρουν το κίνητρο για να εκτελέσουν τη σχολική τους εργασία χωρίς βοήθεια.

“Είναι ανησυχητικό, καθώς αυτή η ολοένα και μεγαλύτερη συμμετοχή των γονέων στην σχολική ζωή του παιδιού, ιδιαίτερα στο γυμνάσιο, μπορεί να επηρεάσει σοβαρά την ικανότητα του παιδιού να αναλάβει από μόνο του την ευθύνη για τις εργασίες που έχει να ολοκληρώσει, αλλά και να κατανοήσει τις συνέπειες των πράξεών του», δήλωσε η κλινική ψυχολόγος Judith Locke από το Πανεπιστήμιο της Τεχνολογίας του Queensland (QUT). "Η ειρωνεία είναι ότι οι γονείς αυτοί επιτυχνάνουν μακροπρόθεσμα το αντίθετο αποτέλεσμα. Εχοντας ως στόχο την προώθηση της μελλοντικής ακαδημαϊκής επίδοσης των παιδιών τους, στην πραγματικότητα αυτό που κάνουν είναι να υπονομεύουν την εξέλιξή τους σε ανεξάρτητους και ανθεκτικούς φοιτητές"

Οι ερευνητές μελέτησαν 866 γονείς παιδιών από τρία διαφορετικά σχολεία, σε ένα online ερωτηματολόγιο, το οποίο περιείχε ερωτήσεις για τις πεποιθήσεις και τις συνήθειές τους, σχετικά με την ανατροφή και την εκπαίδευση των παιδιών τους, ενώ στη συνέχεια συνέκριναν τα αποτελέσματα με τις επιδόσεις και τους βαθμούς των παιδιών στο σχολείο.

Η μέτρηση των αποτελεσμάτων έγινε με βάση την Γονεϊκή Κλίμακα Locke (LPS), κι εκεί οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι γονείς με την υψηλότερη LPS βαθμολογία ήταν αυτοί που έτειναν να πάρουν περισσότερο οι ίδιοι την ευθύνη για την ολοκλήρωση των εργασιών και των μαθημάτων των παιδιών τους.

Ενα άλλο ενδιαφέρον στοιχείο που προέκυψε, ήταν ότι οι γονείς με τις υψηλότερες LPS βαθμολογίες, απέδιδαν επίσης και στον δάσκαλο ή τον καθηγητή μεγαλύτερη ευθύνη για την μάθηση των παιδιών τους.

"Αυτοί οι γονείς φαίνεται ότι όχι μόνο βοηθούν οι ίδιοι περισσότερο τα παιδιά τους, αλλά περιμένουν και από τους δασκάλους του παιδιού τους να τα βοηθούν περισσότερο, ιδιαίτερα στο γυμνάσιο και αργότερα στο λύκειο», είπε η J.Locke. “H γονεϊκή βοήθεια στο σχολείο, θα πρέπει σταδιακά να μειώνεται καθώς το παιδί μεγαλώνει, ενώ η καθημερινή εμπλοκή των γονιών με τα μαθήματα ενός εφήβου, είναι εντελώς ακατάλληλη σε αναπτυξιακό επίπεδο”.

Η μελέτη QUT, που δημοσιεύθηκε στην Εφημερίδα Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, είναι η συνέχεια έρευνας που είχε γίνει στις Ηνωμένες Πολιτείες και η οποία είχε αποδείξει ότι οι υπερπροστατευτικοί και υπερεμπλεκόμενοι γονείς μπορεί να γίνουν εξαιρετικά επιζήμιοι για τους Πανεπιστημιακούς φοιτητές.

"Μερικοί γονείς επιλέγουν εκείνοι τα μαθήματα που θα παρακολουθήσουν τα ενήλικα πλέον παιδιά τους, διορθώνουν ή τα βοηθούν να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους, ενώ αναμένουν και από τους καθηγητές και λέκτορες να βάλουν υψηλές βαθμολογίες στα παιδιά τους», θα πει η καθηγήτρια J. Locke. “ Όταν οι γονείς παρεμβαίνουν κατ’αυτόν τον τρόπο και πιέζουν ακαδημαϊκά τα παιδιά τους έχει αποδειχθεί ότι στο τέλος, πολλοί ενήλικοι φοιτητες εγκατελείπουν τη μόρφωσή τους και στη συνέχεια πέφτουν σε κατάλθιψη, ενώ στην καλύτερη περίπτωση εμφανίζουν μειωμένη ικανοποίηση από τη ζωή."

Οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι χειάζεται περαιτέρω έρευνα, ώστε να φανεί εάν η υπερεμπλοκή των γονιών στα πρώτα χρόνια του σχολείου, μπορεί να προκαλέσει εξίσου αποσταθεροποιητικές επιπτώσεις στα παιδιά τους, αλλά ακόμα κι αυτή η πρώιμη έρευνα, δείχνει ότι οι υπερβολικά χρήσιμοι γονείς - που φυσικά θέλουν μόνο το καλύτερο για το παιδί τους - ίσως να πρέπει από τώρα να σκεφτούν το ενδεχόμενο να μειώσουν την πίεση προς το παιδί τους.

“Η γονεϊκή βοήθεια μπορεί να είναι εποικοδομητική, μόνο εάν στρέφεται στο να καθοδηγήσει το ενδιαφέρον των παιδιών να ολοκληρώνουν από μόνα τους τα μαθήματά τους», λέει η Locke, “και όχι να δίνουν οι γονείς στα παιδιά την σωστή απάντηση, ή να αναλαμβάνουν εκείνοι να ολοκληρώσουν τις εργασίες του σχολείου”.

Το μυστήριο του Αυτισμού

Το μυστήριο του Αυτισμού: Ενδείξεις, αποδείξεις και μύθοι!

Το μυστήριο του Αυτισμού

Ένα από τα μεγάλα και μακροχρόνια μυστήρια του αυτισμού είναι το αίτιο που προκαλεί αυτήν την τόσο διαφορετική ανάπτυξη του εγκεφάλου στο παιδί. Οι διαφορές στη συμπεριφορά των ατόμων με αυτισμό είναι τόσο προφανείς που θα πίστευε κανείς ότι και τα αίτια θα ήταν εξίσου προφανή.

Η έρευνα των τελευταίων 70 ετών, ωστόσο μας καθοδηγεί προς την αντίθετη κατεύθυνση σκέψης.

Θεωρίες και Μύθοι που απορρίφθηκαν

Χρησιμοποιώντας το περιθώριο που επιτρέπει αυτό το κενό γνώσης, έχουν αναπτυχθεί όλων των ειδών οι παράξενες και εκκεντρικές ιδέες σχετικά με τα αίτια του αυτισμού: Από την τηλεόραση και τα καλώδια του ηλεκτρισμού μέχρι τα εμβόλια και τη στάση του ζευγαριού κατά τη διάρκεια της σύλληψης, κανένα από αυτά δεν έχει αξιοπιστία, ωστόσο, τροφοδότησαν έντονα το μυστήριο γύρω από το τι μπορεί να προκαλέσει αυτισμό.

Η «Μητέρα-Ψυγείο»

Κατά τις δεκαετίες του 1950 και του 1960, υπήρχε μια ευρέως διαδεδομένη πεποίθηση ότι ο αυτισμός οφείλεται στη γονική ψυχρότητα προς το παιδί. Ο όρος «μητέρα ψυγείο» χρησιμοποιούνταν συχνά προς τις μητέρες των παιδιών αυτών.

Ο Leo Kanner, ο άνθρωπος που περιέγραψε για πρώτη φορά τις συμπεριφορές που χαρακτηρίζουν τον αυτισμό, διερεύνησε την «έλλειψη μητρικής ζεστασιάς» ως μια πιθανή εξήγηση για τον αυτισμό.

Η ανακριβής αυτή πεποίθηση άφησε ως κληρονομιά ένα αίσθημα ντροπής και ενοχής στα μέλη της κοινότητας που σχετίζεται με αυτισμό για τουλάχιστον τις επόμενες δύο δεκαετίες.

Αρκετοί επιφανείς επιστήμονες απέρριψαν τελικά το μύθο. Δύο από αυτούς, μάλιστα, ήταν γονείς παιδιών με αυτισμό.

Οι επιστήμονες τόνισαν ένα σημαντικό ελάττωμα που έβρισκαν στη θεωρία: οι γονείς που είχαν τοποθετηθεί στην κατηγορία του «ψυγείου» είχαν επίσης και παιδιά που δεν είχαν αυτισμό.

Λόγω του κενού γνώσεων, παράξενες και εκκεντρικές ιδέες σχετικά με τα αίτια του αυτισμού αναπτύχθηκαν. Χωρίς καμία απόδειξη να τα στηρίζει, τροφοδότησαν έντονα το μυστήριο γύρω από τα αίτια του αυτισμού.

Η έρευνα πλέον έχει επικεντρωθεί σε βιολογικούς παράγοντες που μπορούν να οδηγήσουν σε αυτιστικές συμπεριφορές. Δυστυχώς, δεν έγινε δυνατή η ταυτοποίηση του αιτίου, αναπτύχθηκαν όμως θεωρίες προς εξέλιξη και απόδειξη.

Μια ποικιλία από γενετικούς παράγοντες είναι πιθανό να είναι η βασική αιτία των περισσότερων περιπτώσεων του αυτισμού. Οι παράγοντες αυτοί ενδέχεται λειτουργούν από μόνοι τους ή σε συνδυασμό με άλλους περιβαλλοντικούς παράγοντες, οδηγώντας τον εγκέφαλο ενός παιδιού να αναπτυχθεί διαφορετικά και να εμφανίσει αυτιστικές συμπεριφορές.

Γενετικά Αίτια – Μελέτες Διδύμων

Για να εξετάσουν τις επιρροές της φύσης (γενετική) και της ανατροφής (περιβάλλον) πάνω σε ένα δεδομένο ανθρώπινο χαρακτηριστικό, οι επιστήμονες μελετούν τα δίδυμα αδέρφια.

Μελέτες Διδύμων: Η συμφωνία του χαρακτηριστικού στα αδέρφια είναι σημαντική ένδειξη.

Για να εκτιμήσουμε πώς λειτουργούν αυτές οι μελέτες, το πρώτο σημαντικό είναι να κατανοήσουμε ότι υπάρχουν δύο τύποι διδύμων. Τα ομοζυγωτικά δίδυμα μοιράζονται το ίδιο DNA και, αν υποτεθεί ότι μεγαλώνουν στο ίδιο σπίτι, θα μοιραστούν επίσης και το ίδιο περιβάλλον. Τα διζυγωτικά δίδυμα μοιράζονται το ίδιο περιβάλλον αλλά μόνο το μισό περίπου του DNA τους, όπως ακριβώς και τα μη δίδυμα αδέλφια.

Οι μελέτες διδύμων ξεκινούν με τον καθορισμό ενός πληθυσμού, π.χ. μία πόλη, και την εύρεση όσο το δυνατόν περισσότερων διδύμων στην περιοχή, από τα οποία το ένα ή και τα δύο φέρουν το χαρακτηριστικό που μας ενδιαφέρει – σε αυτήν την περίπτωση, τον αυτισμό.

Οι επιστήμονες, στη συνέχεια, εξετάζουν τη «συμφωνία» του εν λόγω χαρακτηριστικού – δηλαδή, το ποσοστό της πιθανότητας ότι, αν ένα από τα δίδυμα έχει αυτισμό, το άλλο θα έχει επίσης αυτισμό. Αν η συμφωνία είναι στατιστικά υψηλότερη για πανομοιότυπα (ομοζυγωτικά) δίδυμα, τότε μπορούμε να πούμε ότι η διαφορά οφείλεται στην αυξημένη ποσότητα γενετικού υλικού που μοιράζονται, άρα ότι ο αυτισμός επηρεάζεται από τη γενετική.

Προειδοποιητικά σημάδια αυτισμού

Προειδοποιητικά σημάδια αυτισμού. Νέα ερευνητικά δεδομένα

Διάχυτη Αυτιστική Διαταραχή-Νέα ερευνητικά δεδομένα

Προειδοποιητικά σημάδια αυτισμού

Η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) είναι μια νευρο-αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία εμφανίζεται συχνότερα, αλλά όχι αποκλειστικά στα αγόρια. Σύμφωνα με τα τρέχουσες ταξινομήσεις, τα πυρηνικά συμπτώματα του αυτισμού αποτελούν μια ομάδα δυσκολιών οι οποίες εντοπίζονται: α) στην κοινωνική επικοινωνία, και β) στις επαναλαμβανόμενες στερεοτυπικές συμπεριφορές και τα ενδιαφέροντα (Miller-Kuhaneck, 2015).

Σε πρόσφατη έρευνα του Πανεπιστημίου Harvard διαπιστώθηκε ότι η αποδόμηση του νευροδιαβιβαστή GABA σχετίζεται με τη συμπεριφορά των παιδιών με αυτισμό. Η πρωτοπόρα αυτή ανακάλυψη μπορεί να οδηγήσει σε νέα δεδομένα τα οποία θα βοηθήσουν τόσο στην έγκαιρη διάγνωση όσο και στην θεραπευτική παρέμβαση. Η αξία των  δεδομένων που προέκυψαν από την έρευνα είναι αναμφισβήτητη αν αναλογιστεί κανείς τα οφέλη της πρώιμης παρέμβασης σε συνδυασμό με τις περιβαλλοντικές τροποποιήσεις (όπου απαιτούνται). Επομένως, συνδέοντας τα νέα ερευνητικά δεδομένα με τις τρέχουσες ταξινομήσεις, είμαστε σε θέση να κατανοήσουμε βαθύτερα τις επιπτώσεις στις κοινωνικές δεξιότητες καθώς και στην επικοινωνία.

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΠΑΡΑΛΛΗΛΗΣ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

Τι ακριβώς σημαίνει «παράλληλη στήριξη στο γενικό σχολείο»και σε ποια παιδιά αναφέρεται;

Στόχος τηςπαράλληλης στήριξηςείναι ο μαθητής σταδιακά να αυτονομηθεί ως παρουσία στη συνήθη σχολική τάξη ώστε να μην απαιτείται ο εκπαιδευτικός να παρευρίσκεται στο σύνολο των ωρών της σχολικής τάξης. Ηπαράλληλη στήριξηπαρέχεται ως ενισχυτικός και ενταξιακός θεσμός της παιδαγωγικής πράξης και της μαθησιακής διαδικασίας και δεν έχει σε καμία περίπτωση χαρακτήρα φύλαξης του παιδιού ή εξυπηρέτησης στην καθημερινή διαβίωση.

Παράλληλη στήριξηδέχεται κάθεμαθητής με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εφ’ όσον μπορεί ν’ ανταποκριθεί στο αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης φοίτησής του καθώς και σε κάθε εκδήλωση σχολικής διαδικασίας.Μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκεςθεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας-λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές, ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Στην κατηγορία μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.

Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η δυνατότητα του μαθητή να παραμείνει στην τάξη και στο σχολείο χωρίς υποστήριξη για διάστημα ίσο με το μισό του πρωινού ωραρίου. Για τον λόγο αυτό υποβάλλεται εισήγηση από τηνΕΔΕΑΥή αν δεν υπάρχει από τον σύλλογο διδασκόντων μέσω του Διευθυντή του σχολείου σε συνεδρίαση ειδικά για τον σκοπό αυτό, προς το οικείοΚΕΔΔΥ. Εξαίρεση σε αυτό μπορούν να αποτελούν το Νηπιαγωγείο, η Α΄ και η Β΄ τάξη του Δημοτικού εφόσον τοΚΕΔΔΥέχει απολύτως δικαιολογημένα εισηγηθεί κάτι τέτοιο.

Παράλληλη στήριξη μπορούν να διεκδικήσουν εκείνα τα παιδιά που η αναπηρία τους και οι ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες έχουν πιστοποιηθεί από τον αρμόδιο φορέαΚ.Ε.Δ.Δ.Υ., Ιατροπαιδαγωικό, Δημόσιο νοσοκομείο.

• Κατά πόσο βοηθάει η εφαρμογή της παράλληλης στήριξης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην προώθηση της συμπερίληψης τους στο γενικό σύνολο ;

Ηπαράλληλη στήριξηως θεσμός βοηθάει στην προώθηση της συμπερίληψης του μαθητή στο γενικό σύνολο μόνο όταν γίνεται με τρόπο μεθοδικό κι οργανωμένο. Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο απαιτείται η συνεργασία όχι μόνο των δύο εκπαιδευτικών της τάξης αλλά ολόκληρου του σχολικού πλαισίου κι όσων εμπλέκονται άμεσα με τον μαθητή. Σε κάθε άλλη περίπτωση η εφαρμογή της παράλληλης στήριξης δεν μπορεί να επιτύχει τους εκπαιδευτικούς στόχους της και πολλές φορές καταλήγει να έχει τη μορφή απλής φύλαξης.

• Μερικές φορές, η συνεργασία με τον δάσκαλο της τάξης δεν είναι εύκολη. Τι συμβουλεύετε τους εκπαιδευτές της παράλληλης στήριξης σε αυτή την περίπτωση;

Η επιτυχία ή αποτυχία ανάπτυξης ενός υγιούς κλίματος συνεργασίας εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Ένας από αυτούς είναι η από κοινού «ιδιοκτησία», δηλαδή ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να καταβάλουν προσπάθειες για θέµατα σχετικά µε την από κοινού χρήση της τάξης, τους στόχους του προγράµµατος, το εποπτικό υλικό, την ευθύνη και σχετικά µε θέµατα που αφορούν τους µαθητές. Η τάξη θα πρέπει να θεωρηθεί ως κοινή και όχι ότι ένας εκπαιδευτικός επισκέπτεται την τάξη του άλλου.

Ένας άλλος παράγοντας είναι η ισοτιµία στη σχέση ανάµεσα στους δύο εκπαιδευτικούς. Πιο συγκεκριµένα, οι εκπαιδευτικοί στην τάξη θα πρέπει να µοιράζονται τη δύναµη και το έργο τους δίκαια.

Πολύ σημαντικός παράγοντας είναι επίσης και το κατά πόσο ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να αναπτύξει ικανότητες συνεργασίας ή κατά πόσο είναι εξοικειωμένος με το να συνεργάζεται.

Ο εκπαιδευτικός της παράλληλης στήριξης καλό θα είναι να αποφεύγει τις προσωπικές συγκρούσεις και διενέξεις με τον εκπαιδευτικό της τάξης. Αν είναι η πρώτη φορά που ο εκπαιδευτικός της τάξης καλείται να συνεργαστεί, θα πρέπει να του δώσει το χρόνο να προσαρμοστεί χωρίς να εμμένει να εφαρμόσει πρακτικές και τεχνικές που δεν του είναι οικείες. Η εναλλαγή των ρόλων θα πρέπει να γίνεται με απόλυτη συνεννόηση και συγκατάθεση και των δύο πλευρών.

Αν η μεταξύ τους σχέση επηρεάζει την επίδοση των παιδιών και την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, καλό θα είναι να ενημερώσει τον Διευθυντή του σχολείου ή/και να καλέσει το Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης για να τους βοηθήσει στη μεταξύ τους σχέση.

Θα πρέπει να τονιστεί ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να διατηρούν όλη τους την προσοχή στις ανάγκες των παιδιών και να μην ξεχνούν ότι ο σκοπός της εκπαιδευτικής τους παρέμβασης είναι η υποστήριξη και η ουσιαστική ενσωμάτωση κι αυτονομία του μαθητή στο σχολικό πλαίσιο.

Οι παραδοσιακές μέθοδοι μάθησης και διδασκαλίας προάγουν περισσότερο τη γνώση.

Έρευνα Νορβηγών: μαυροπίνακας, κιμωλία, τετράδιο και μολύβι οδηγούν σε αποτελεσματική μάθηση

Οι μαθητές και οι ενήλικοι που γράφουν με το χέρι, αντί να πληκτρολογούν, μαθαίνουν καλύτερα, υποστηρίζουν Νορβηγοί ερευνητές, σύμφωνα με στοιχεία που δημοσιεύονται στο επιστημονικό έντυπο Advances in Haptics.

Το ίδιο συμβαίνει και με όσους διαβάζουν από ένα βιβλίο, αντί από μια οθόνη, σύμφωνα με τη νορβηγική έρευνα, η οποία έρχεται να αναδείξει τη σημασία των παραδοσιακών μεθόδων μάθησης, που τείνουν να εκλείψουν στη σύγχρονη κοινωνία λόγω των τεχνολογικών εξελίξεων.

Εξάλλου μια δεύτερη αμερικανική έρευνα διαπίστωσε ότι οι μαθητές που μετά το διάβασμα, καλούνται να κάνουν τεστ απομνημόνευσης σε σχέση με αυτά που διάβασαν, θυμούνται περισσότερα πράγματα και έχουν καλύτερες επιδόσεις σε σχέση με όσους διαβάζουν ξανά και ξανά το ίδιο μάθημα ή με όσους φτιάχνουν αναλυτικά διαγράμματα για να θυμούνται τι διάβασαν πριν.

Οι ερευνητές με επικεφαλής την καθηγήτρια Αν Μάνγκεν του Πανεπιστημίου Στάβανγκερ, έκαναν πειράματα με δύο ομάδες εθελοντών, οι οποίοι κλήθηκαν να μάθουν να γράφουν σε μια γλώσσα με άγνωστο αλφάβητο, η οποία περιλάμβανε 20 γράμματα.

Η μια ομάδα έπρεπε να μάθει να γράφει με το χέρι διαβάζοντας από βιβλίο και η άλλη με πληκτρολόγιο υπολογιστή διαβάζοντας από οθόνη.

Μετά από ενάμιση μήνα, τα τεστ έδειξαν ότι όσοι είχαν μάθει με τον παλιό τρόπο να διαβάζουν και να γράφουν, δηλαδή με το βιβλίο και το χέρι τους, τα πήγαν καλύτερα σε σχέση με όσους έμαθαν στον υπολογιστή.

Μεταξύ άλλων, ο συγκριτικός έλεγχος του εγκεφάλου έδειξε ότι η πρώτη ομάδα εμφάνιζε ενεργοποίηση της περιοχής του Μπροκά, ενώ η δεύτερη ελάχιστη ή καθόλου.

Σύμφωνα με τους ερευνητές, φαίνεται πως το γράψιμο και η ανάγνωση εντυπώνουν καλύτερα τη γνώση στο νου των ανθρώπων σε σχέση με το γράψιμο με πληκτρολόγιο και την ανάγνωση από οθόνη.

Όπως επισημαίνουν, η παραδοσιακή γραφή και ανάγνωση ενεργοποιούν περισσότερο τις αισθήσεις μας και προσφέρουν εντονότερα σήματα ανάδρασης από τους μύες και τα άκρα των δακτύλων μας (σε σχέση με την επαφή των χεριών με το πληκτρολόγιο), με συνέπεια η παλιά καλή μέθοδος να ενισχύει πιο αποτελεσματικά τον εγκεφαλικό μηχανισμό μάθησης. Παράλληλα, επειδή απαιτείται περισσότερος χρόνος και νοητική προσπάθεια για να γράψει κανείς με το χέρι, αυτό βοηθά στην εντύπωση της μνήμης.

33ο Δ.Σ.ΤΡΙΚΑΛΩΝ "ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ"

 ΤΑΞΗ Β1 (2015-16)

ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΜΑΣ

Με αφορμή την διδακτική ενότητα του Βιβλίου της Γλώσσας «Μες στο Μουσείο» και το σχετικό κείμενο που αφορά τη Λαογραφία, αποφασίσαμε να πραγματοποιήσουμε στην Τάξη μας μια μικρή Λαογραφική Έκθεση με αντικείμενα που χρησιμοποιούσαν οι παλαιότεροι στην καθημερινή τους ζωή.Αντικείμενα που κάποτε ήταν απαραίτητα σε κάθε σπιτικό για τις ανάγκες κάθε οικογένειας, τα οικιακά σκεύη και γενικότερα τα αντικείμενα καθημερινής  χρήσης. Η ιδέα μας έλαβε σάρκα και οστά με τη συγκέντρωση και την έκθεση του πολύτιμου λαογραφικού υλικού, το οποίο προέρχεται κυρίως από τα ίδια τα παιδιά και ήταν ως τώρα καλά κρυμμένο σε μπαούλα και διάφορα σεντούκια. Ο στόχος μας ήταν να αναδείξουμε και να διαφυλάξουμε οτιδήποτε έχει σχέση με την παραδοσιακή ζωή και τον λαϊκό πολιτισμό. Ένα ταξίδι στο καθημερινό τρόπο ζωής του προηγουμένου αιώνα, συνδέοντας το παρελθόν με το παρόν, διαφυλάττοντας  την πολιτιστική ταυτότητα του τόπου μας και των εικόνων που έχουν χαθεί.

Τον πυρήνα του εκθεσιακού υλικού αποτέλεσαν εργόχειρα καθώς και εργαλεία που βοηθούσαν στη καθημερινή ζωή του χωριού. Από τη συλλογή δεν απουσίασαν  και άλλα αντικείμενα, αρκετά εξ’αυτών σπάνια, από όλες τις φάσεις της ζωής του χωριού, αντικείμενα που χαρακτηρίζουν την αγροτική ζωή στη λειτουργικής της μορφή.

Εντύπωση στους μαθητές των άλλων τάξεων που επισκέφθηκαν την τάξη μας,για να δουν την Λαογραφική μας Έκθεση έκαναν: το μαγκάλι,το σίδερο,διάφορα σκεύη μαγειρικής, χαβάνι,λαμπογυάλα,γκαζόλαμπα,παλάντζα,κουδούνια,ρολόγι τσέπης με αλυσίδα,ταγάρια,νυφική ποδιά κλπ.  

Έτσι συμβάλαμε  στη μάθηση και στη διαφύλαξη των πολιτιστικών δεδομένων. Η πολιτιστική κληρονομιά, όταν μεταβιβάζεται έγκαιρα, δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να αφομοιώσουν τις αξίες που απορρέουν από αυτή. "Η παράδοση μαθαίνεται" έγραφε εξάλλου η μεγάλη λαογράφος Άλκη Κυριακίδου-Νέστορος. Τα παραδοσιακά οικιακά σκεύη καθημερινής χρήσης, τα εργαλεία διαφόρων επαγγελμάτων και τα ενθύμια κοινωνικής ζωής είναι ικανά ακόμη  να συγκινήσουν και να θυμίσουν στους μεγαλύτερους αλλοτινές εποχές και επαρκή για να παρουσιάσουν στις νεότερες γενιές τον τρόπο ζωής των προγόνων μας.

Ο Δάσκαλος της Β1 Τάξης  Παπαγεωργόπουλος Αντώνης

Η ΝΕΡΟΣΦΥΡΙΧΤΡΑ

Από τα ελάχιστα αξιόλογα κείμενα στο Βιβλίο Μαθητή της Γλώσσας Β' Τάξης,η "Νεροσφυρίχτρα". Πολλοί,κυρίως οι παλιότεροι, την ξέρουν ως "Λαλίτσα".Ένας από τους μαθητές μου,ο Παναγιώτης, είχε μία στο σπίτι του και την έφερε στο σχολείο.Τα παιδιά είδαν και άκουσαν ένα παιχνίδι από τα πολύ παλιά χρόνια.

Ο βίος του εφέδρου Οδ. Αλεπουδέλη

• 

Δέλβινο, Βόρεια Ηπειρος. Αλβανικό Μέτωπο. Πόλεμος ’40- ’41. Ο Οδυσσέας Ελύτης, στο μέσον, στη διάρκεια μιας επιστροφής από την πρώτη γραμμή του μετώπου.

ΕΤΙΚΕΤΕΣ:

Την 28η Οκτωβρίου του 1940 ο 29χρονος έφεδρος ανθυπολοχαγός Οδυσσέας Αλεπουδέλης παρουσιάζεται στο Α΄ Κέντρο Επιστρατεύσεως του Α΄ Σώματος Στρατού (Α΄ Σ.Σ.), το οποίο βρίσκεται τότε υπό τη διοίκηση του αντιστράτηγου Παναγιώτη Δεμέστιχα. Είναι η αρχή μιας μεγάλης περιπέτειας, εθνικής καθώς και προσωπικής - για τον Οδυσσέα Αλεπουδέλη, ή αλλιώς Ελύτη, την οποία έρχεται να μας θυμίσει, με πολλές κι ενδιαφέρουσες λεπτομέρειες στο βιβλίο «Ελύτης εποχούμενος - Διαδρομές στην ειρήνη και στον πόλεμο», ο Ηλίας Καφάογλου.

Το βιβλίο κυκλοφορεί αύριο από τις εκδόσεις «ύψιλον/βιβλία» και η «Κ» προδημοσιεύει σήμερα χαρακτηριστικά αποσπάσματα.

«Χρυσές επωμίδες»

Ο Ελύτης είχε αρχικά υπηρετήσει τη στρατιωτική του θητεία στη Σχολή Εφέδρων Αξιωματικών της Κέρκυρας «από τις 8 Ιανουαρίου ώς τις 9 Σεπτεμβρίου 1937, οπότε “καμένος από τον ήλιο και με χρυσές επωμίδες”, επέστρεψε στην Αθήνα, χάρη στη βοήθεια και τη μεσολάβηση της Ελένης Βλάχου, και τοποθετήθηκε ως ανθυπασπιστής στον 6ο Λόχο του ΙΙ Τάγματος στο 1ο Σύνταγμα Πεζικού, το οποίο έδρευε στο Πικέρμι».

Το 1940 στρατεύεται εκ νέου και πολύ γρήγορα βρίσκεται στο μέτωπο, αφού «σύμφωνα με τη Στρατηγική Διάταξη του Σχεδίου Εκστρατείας ΙΒα [“Μεταβλητή ΙΒα”], το Α΄ Σ.Σ. αποτελούσε γενική εφεδρεία, στην περιοχή Καλαμπάκας, στη διάθεση του Αρχιστρατήγου». Στο μέτωπο, στην πρώτη ή στη δεύτερη γραμμή, βρίσκονται, εκτός από τον Ελύτη, ο ζωγράφος Γ. Τσαρούχης, ο Αγγ. Τερζάκης, ο Στ. Ξεφλούδας, ως έφεδρος ανθυπολοχαγός, οι συγγραφείς και ποιητές Γ. Σαραντάρης, Ν. Καββαδίας Ν. Εγγονόπουλος, Γ. Μπεράτης (αρχές του ’41), Λ. Ακρίτας, Ν. Βρεττάκος, Α. Κοβατζής, Α. Καραντώνης, οι νεότεροι Αγγ. Βλάχος, Τ. Σινόπουλος, Αρ. Δικταίος, Λευτ. Ιερόπαις, κ.ά.